Partenariats pédagogiques internationaux

par Dr. Luigi Iannacci (il/lui), Professeur, Université Trent

Depuis que j’ai commencé à coordonner des stages internationaux en salles de classe en milieu alternatif pour la Trent University School of Education en 2017, on m’a demandé à plusieurs reprises d’écrire à propos de mon expérience qui consiste à amener des candidates et candidats à l’enseignement dans divers pays pour enseigner. Aucune de ces occasions pour parler de mon expérience ne m’a semblé appropriée pour y donner suite, car j’étais réfractaire au récit dominant et problématique des enseignantes et enseignants canadiens se rendant dans des pays et améliorant la vie des élèves et des enseignantes et enseignants dans leurs écoles respectives. J’ai entendu ces histoires à maintes reprises et le thème du sauveur qui est présent dans chacune d’elles m’a toujours semblé profondément problématique. C’est un récit qui a parfois alimenté l’intérêt dans mon travail international. Cependant, puisque la revue Education Forum s’engage à aborder les façons complexes et collaboratives dont les personnes et le pouvoir opèrent au sein des organisations à des fins de justice sociale, j’ai pensé que c’était la bonne publication pour enfin partager une partie de ce que j’ai vécu et appris au sujet de l’enseignement et des collaborations internationales. En outre, comme on m’a demandé de centrer cet article sur les partenariats internationaux axés sur l’éducation, leur valeur pour les nouvelles éducatrices et les nouveaux éducateurs et la manière dont ils agissent en tant que lieux de construction d’une solidarité mondiale avec les éducatrices et éducateurs, il était clair que le récit dominant du sauveur n’était pas ce que l’on recherchait. J’ai également été ravie d’apprendre que cet article serait publié dans le tout dernier numéro dont Tracey Germa était la rédactrice en chef. J’ai travaillé avec Tracey et j’ai observé son profond engagement envers les étudiants et l’équité et ce, depuis de nombreuses années. Je tiens à reconnaître son dévouement de longue date à l’éducation publique et à la féliciter pour sa retraite bien méritée. Pour toutes ces raisons, ce numéro de Education Forum est l’endroit idéal pour partager des réflexions critiques sur l’enseignement et les partenariats internationaux.

L’hésitation que j’ai ressentie à l’égard de la publication de mes expériences d’enseignement/partenariat international était également présente il y a huit ans, lorsqu’on m’a demandé pour la première fois de coordonner un stage au Cambodge. Je me posais de nombreuses questions sur l’objectif du stage et sur la viabilité de l’école dans laquelle les candidat(e)s à l’enseignement et moi-même allions enseigner. Comme d’autres spécialistes canadiens de l’éducation qui ont participé à un apprentissage par le service international, j’étais préoccupée par les relations coloniales de pouvoir que des personnes bien intentionnées peuvent perpétuer lorsqu’elles participent à ce type d’initiative (Heidebrecht et Balzer). Cette forme de colonialisme s’établit dès le départ lorsque les partenaires canadiens ont une vision déficitaire des partenaires internationaux, des écoles, du personnel enseignant, des communautés et des cultures, ce qui garantit une pédagogie de la pitié destinée avec arrogance à « former et réparer » sans tenir compte des atouts, des connaissances, des valeurs, des pédagogies et des pratiques que les partenaires internationaux ont développés en raison de leurs contextes. Cette approche axée sur le déficit ne reconnaît pas, ne répond pas et ne favorise pas l’autonomie et l’action des partenaires internationaux, mais impose plutôt des programmes et des approches ethnocentriques. Compte tenu de ce que j’avais appris précédemment en travaillant avec des écoles internationales et des organisations éducatives mondiales, il était clair pour moi que les partenariats axés sur l’éducation à la justice sociale pouvaient être du « colonialisme déguisé» (Walsh, 9). Les partenaires impliqués dans le premier stage au Cambodge ont répondu à mes questions et préoccupations essentielles. Ils ont également démontré qu’il existait un besoin pour ce travail, tel qu’identifié par les membres de la communauté locale associés à l’école située dans une région très rurale et mal desservie du Cambodge. Il m’est apparu que, bien qu’il soit nécessaire de rester critique étant donné la nature sensible et complexe de ce qui est requis pour enseigner dans d’autres pays, un excès de ce type de réflexion peut mener à une forme très privilégiée de paralysie analytique, où ne rien faire peut être justifié par l’anxiété causée par les complexités qui doivent être prises en compte lors de la mise en place, de l’encouragement et du maintien d’un partenariat international axé sur l’éducation. Plutôt que d’affronter ces questions et de s’y attaquer, on peut avoir tendance à abandonner ces collaborations et placements potentiellement riches en raison des problèmes qu’ils peuvent engendrer.

Même si je fais référence à certains ouvrages publiés sur l’apprentissage par le service international, je dois énoncer clairement et différencier le type de stages/partenariats d’enseignement international que j’ai développé au fil du temps et grâce à mon expérience. Ce que je coordonne actuellement et ce à quoi je fais référence dans cet article ne consiste pas à offrir des services ou à être en servitude vis-à-vis d’organisations canadiennes menant des initiatives axées sur l’éducation internationale. Ces partenariats ne reflètent pas non plus le tourisme éducatif. Les stages exigent que l’équipe de la Trent University soutienne les élèves et le corps enseignant selon les directives et les besoins en matière de pédagogie, de pratiques et de contenu connexe en réponse au contexte général et spécifique des écoles dans lesquelles nous enseignons. Les candidates et candidats à l’enseignement bénéficient d’une formation professionnelle préalable pour se préparer au stage, qui comprend une exploration du pays dans lequel ils enseignent, ainsi que de son histoire et de son contexte socioculturel, politique, économique et éducatif actuel. La communication avec les enseignantes et enseignants et les administratrices et administrateurs de l’établissement partenaire se fait tout au long de cette période de préparation. L’objectif consiste toujours à apprendre des autres plutôt que d’apprendre exclusivement à connaître les autres (Larkin). Il s’agit d’une immersion professionnelle, pédagogique et personnelle complète dans l’apprentissage qui permet aux candidates et candidats à l’enseignement de s’engager pleinement dans l’enseignement au sein d’un cadre éducatif international précis.
La section suivante propose un cadre que j’ai élaboré et qui illustre ce qui doit être considéré de manière critique pour cultiver le type de partenariat qu’il est essentiel d’établir lorsque l’on s’engage dans des collaborations axées sur l’éducation internationale : réactivité, recherche, respect, réciprocité, réflexivité et ressources. Même si l’on examine chacun de ces éléments du cadre séparément, ils se rejoignent et sont inextricablement liés de manière à garantir que l’établissement de relations est au cœur même de ce qui est encouragé et développé tout au long du processus de collaboration. Tous les principes suivants servent à établir et à maintenir des relations avec toutes les personnes impliquées dans les partenariats internationaux (élèves, enseignantes et enseignants, administratrices et administrateurs, organisations, membres, etc.), d’une manière qui reflète les principes et les pratiques axés sur la justice sociale.

Réactivité

Les priorités et les programmes des stages/partenariats internationaux ne peuvent pas être définis par des personnes ou des organisations situées dans des pays du Monde minoritaire1 (par exemple, le Canada) pour des écoles/institutions éducatives du Monde majoritaire (par exemple, le Cambodge). Comme Heidebrecht & Balzer, je soutiens que la prise de décision doit reposer parmi les membres de la communauté d’accueil. Mes expériences démontrent que ce mode de fonctionnement cultive des relations de pouvoir collaboratives plutôt que coercitives (Cummins) et, en tant que tel, résiste activement à la réinscription du colonialisme sous le prétexte d’un travail axé sur la justice sociale. Ce qui est essentiel, c’est de favoriser des partenariats égaux et une collaboration réactive. Pour ce faire, il faut dès le départ identifier les besoins et les raisons du stage/partenariat (qui peuvent changer au fil du temps), tels qu’ils sont déterminés par la communauté d’accueil. C’est l’impulsion pour ce qui suit, un plan co-construit qui répond à ces besoins. Ces plans sont dynamiques et peuvent être rétablis sur place. L’orientation et l’adaptation de l’enseignement/des initiatives et du travail qui doit être effectué est une question de maintien de la flexibilité et de la réactivité nécessaire aux besoins de la communauté liés au contexte.

Recherche

Avant de commencer un stage, la préparation est vitale. Explorer, faire de la recherche par l’entremise d’une variété de textes (par exemple, documentaires, livres, art, images, articles de revues et de journaux etc.) pour comprendre le contexte historique et actuel de l’endroit où se déroule le stage est essentiel pour se familiariser avec les facteurs qui influencent la manière dont l’éducation dans ce pays a été façonnée et est actuellement configurée. À titre d’exemple, il est essentiel pour mes étudiant(e)s et moi-même de comprendre les causes et les conséquences du génocide au Cambodge avant d’arriver et de commencer un stage. Il est également essentiel de se familiariser avec les ressources qui identifient les objectifs et les visions futurs du pays en matière d’économie et d’éducation, tels qu’ils sont formulés par les chercheuses et chercheurs et les organisations cambodgiens (Eam et al.) et d’assurer une communication permanente (par l’entremise des réunions Zoom et des courriels) avec les membres de la communauté d’accueil.
Lors de l’un des stages internationaux d’enseignement à l’université Camtech de Phnom Pehn, au Cambodge, le président de l’université, le Dr Sothy Khieng, a souligné l’importance de se renseigner sur le génocide, mais de voir le Cambodge et les Cambodgiens comme étant bien plus que le génocide. Il est donc essentiel de s’immerger dans la recherche et la communication du pays d’accueil/des collaboratrices et collaborateurs qui contextualisent plutôt que de fossiliser une culture et son peuple et, à ce titre, sont attentifs au passé, au présent et à l’avenir. Une fois de plus, cette forme de préparation permet de s’assurer que l’on apprend des autres plutôt que d’apprendre strictement à connaître les autres.

Respect

Le développement du respect commence par ce que j’ai décrit jusqu’à présent, car il favorise une forme d’écoute attentive et informée qui établit ce que les collaborateurs internationaux impliqués dans les partenariats disent, suggèrent et demandent tout au long de l’initiative, et les façons dont le contexte a façonné l’élan du partenariat. Ce type d’écoute et d’éthique respectueuse exige également d’être à l’écoute des normes culturelles et de l’étiquette, ce que la recherche et la préparation ne peuvent pas toujours fournir. Par exemple, lors d’un stage dans une école rurale au Cambodge, des candidates et candidats à l’enseignement jouaient au jeu « canard, canard, oie » pendant la récréation avec des élèves cambodgiens qui venaient suivre des cours d’anglais gratuits. Alors que le jeu commençait, j’ai remarqué que l’enseignant cambodgien se dirigeait rapidement vers moi. Il m’a pris à part et m’a gentiment expliqué que dans la culture cambodgienne, la tête des enfants était considérée comme sacrée et ne devait pas être touchée. Il était clair pour moi qu’il ne voulait pas d’excuses compliquées. J’ai discrètement pris les candidates et candidats à l’enseignement à part et je leur ai brièvement expliqué ce que l’on m’avait dit. J’ai été clair sur le fait qu‘il ne fallait pas dramatiser la situation, mais plutôt adapter rapidement le jeu de manière à ce que les épaules des enfants soient touchées plutôt que leur tête. J’ai vu des incidents interculturels donner lieu à des excuses prolongées et exagérées qui créent une grande gêne pour les partenaires internationaux qui ont simplement et directement signalé une norme culturelle. Ce qui est censé être une preuve de respect se dégrade en un comportement irrespectueux car il impose des interactions inconfortables aux partenaires internationaux, ce qui intensifie l’offense culturelle au lieu de l’atténuer.

Réciprocité

La réciprocité a souvent été décrite comme essentielle dans les partenariats internationaux axés sur l’éducation. Toutefois, la littérature fait preuve d’une grande imprécision dans la conceptualisation de la réciprocité et d’un manque de preuves pour la démontrer (Heidebrecht & Balzer). Mon expérience a montré que la réciprocité doit être comprise et abordée comme malléable et (re)définie dans le cadre d’un partenariat, car elle se forme et se reforme tout au long du processus de collaboration. Elle peut donc être en constante évolution et nécessiter une conversation permanente avec les partenaires là où le travail et l’enseignement ont lieu. Au cours des huit années pendant lesquelles j’ai coordonné des stages d’enseignements internationaux, il est arrivé à plusieurs reprises que ce que les stagiaires et moi-même devions fournir, ce que nous allions apprendre par la suite, ce que les partenaires voulaient que nous fassions et, par conséquent, ce qu’ils allaient recevoir de nous, ait changé au cours du partenariat du stage. Dans chaque cas de réciprocité renégociée, ce que les deux parties ont obtenu était bien plus riche et complet que ce qui avait été établi au départ. La notion dominante et simplifiée qui a parfois expliqué de manière problématique les changements in situ a assimilé ces relations dynamiques à la « culture » du partenaire international. Mon travail dans le domaine de l’éducation depuis plus de 30 ans a démontré sans équivoque que les pivots et les formes révisées de réciprocité qui les accompagnent sont des produits nécessaires des paysages éducatifs complexes qui exigent une navigation et une négociation sophistiquées et rapides pour garantir que toutes les parties prenantes bénéficient mutuellement des collaborations.

Réflexivité

Tout au long du processus de développement et d’actualisation des partenariats et des stages internationaux, il est essentiel d’être en permanence dans un état de « critique consciente de soi-même » (Viruru & Cannella). Il ne s’agit pas d’une forme de réflexion paralysante, mais plutôt d’une éthique qui ne se contente pas de réfléchir à ce qui fonctionne ou ne fonctionne pas, mais qui veille également à ce que les privilèges, le pouvoir, la pédagogie et la pratique soient contextualisées dans les systèmes socioculturels/économiques plus grands et des discours dominants et, en tant que tels, compris de manière critique comme des facteurs qui ont un impact sur la manière dont les partenariats et la dynamique qui se produit à travers eux sont façonnés et remodelés. La réflexivité est un processus productif qui garantit une vigilance à l’égard de la spécificité contextuelle et permet de comprendre comment prendre en compte des facteurs complexes. Nos positions sont une source de renseignements qui, une fois explorés, peuvent mener à une modification de la pratique.

Ressources

Lorsque l’on parle de ressources, l’argent et les objets viennent souvent à l’esprit des gens. Il est bien sûr essentiel d’entrer dans un partenariat avec des ressources suffisantes, plutôt que d’être un fardeau que les partenaires ne peuvent pas supporter. Les connaissances que j’ai acquises dans le cadre de partenariats internationaux axés sur l’éducation ont toutefois démontré que la ressource la plus vitale à développer bien avant qu’une école ne soit érigée et remplie de mobilier et de matériel pédagogique est l’enseignante et l’enseignant. Dès leur lancement, les initiatives internationales axées sur l’éducation doivent s’engager à développer les capacités des enseignantes et enseignants. La Teacher Development Support Organization (TDSO) de Siem Reap, au Cambodge, est un bel exemple d’organisation cambodgienne pleinement engagée envers le développement professionnel des enseignantes et enseignants. Cette volonté est clairement exprimée dans la mission de l’organisation et dans sa conviction que « chaque enfant a droit à une enseignante ou un enseignant bien formé(e) » (https://tdso.ngo/). L’école offre un enseignement gratuit à des élèves d’âges variés et un développement professionnel de qualité pour les futures enseignantes et enseignants, adaptés au contexte et à la communauté dans lesquels l’école est située. Ce que j’ai observé et vécu résonne avec leur mission. Pour créer des environnements d’apprentissage efficaces, il est essentiel de former des enseignantes et enseignants préparés à s’adapter pédagogiquement aux besoins des élèves plutôt qu’à des programmes ou à des prescriptions. Il faut plus que des briques, du mortier et des objets pour constituer une école. Lorsque la structure et les matériaux d’un bâtiment sont au centre de ce qui constitue la revitalisation d’une initiative, il devient immédiatement évident que ce qui a été construit est un établissement où les enfants viennent pour apprendre mais, une fois sur place, ils sont confrontés à des conditions pédagogiques qui ne leur permettent pas d’apprendre. Il y a bien des années, au cours de l’une de nos nombreuses conversations intéressantes et critiques sur les initiatives internationales axées sur l’éducation, le Dr Sothy Khieng a fait référence à l’image provocante d’un autobus scolaire provenant d’une ONG (organisation non gouvernementale) sans roues et rempli d’élèves. C’est une image dont je me suis efforcé de faire en sorte qu’elle n’englobe pas les partenariats/stages dans lesquels les candidates et candidats à l’enseignement et moi-même sommes impliqués.

Conclusion

Le terme « transformation » est devenu omniprésent dans le domaine de l’éducation et est appliqué à tort d’une manière qui ne reflète pas les processus de conscientisation ou qui n’y est pas liée (Freire). Je peux cependant affirmer avec sincérité que ce que les candidat(e)s à l’enseignement et moi-même avons vécu grâce à ces partenariats/stages a été transformateur sur le plan personnel et professionnel. Ces collaborations ont souvent débouché sur une immense croissance et sur l’acquisition d’une nouvelle conscience du monde, de l’enseignement et de la vie. Bien que ces initiatives ne soient pas dénuées de complexités inhérentes, elles cultivent une écoute éclairée et attentive, ainsi qu’une réactivité soutenue à certaines personnes et certains contextes—favorisant ainsi l’identification et l’engagement des besoins, des aspirations, des capacités et des atouts de toutes les participantes et tous les participants. Ce fut un privilège absolu de développer ces relations et d’expérimenter ce qu’elles démontrent avec force en matière de partenariat, de pédagogie et de possibilités.

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REMERCIEMENTS
L’auteur tient à remercier la présidente de la Trent University, Mme Cathy Bruce, pour le soutien qu’elle a apporté à cette initiative et pour l’aide financière provenant des fonds de dotation et d’avancement du président, ainsi que la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario (FEÉO) pour son don. Sans ce soutien, un stage au Cambodge ne serait pas possible. Si vous souhaitez faire un don à cette initiative, veuillez envoyer un courriel à luigiiannacci@trentu.ca. Les dons à la Teacher Development Support Organization (TDSO) à Siem Reap, au Cambodge, peuvent être effectués sur ce site web : https://tdso.ngo

[1] Les termes « Monde minoritaire » et « Monde majoritaire » ont pour but de rappeler aux pays occidentaux qu’ils représentent une minorité de la population mondiale et que la majeure partie du monde est composée de pays qui ont été qualifiés de « en voie de développement » par opposition aux pays « développés ». Ce binaire dépeint de manière problématique ce qui est « développé » comme étant fossilisé et fini, et le développement comme un processus linéaire et monolithique reflétant ce qui s’est produit dans les pays développés. Les termes « tiers monde » et « premier monde » ont également renforcé le binôme « nous/autres », qui renforce l’idée que les pays économiquement défavorisés sont arriérés et déficients, par opposition aux pays du premier monde qui sont considérés comme supérieurs et « civilisés ».

CITATIONS
Cummins, J. (2000). Language, power, pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
Eam, P., Len, P., Khieng, S., Son, S. (2022). Cambodian Post-Secondary Education and Training in the Global Knowledge Societies. Cambodia Development Research Institute.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder & Herder.
Heidebrecht, L. & Balzer, G. (2020) Decolonial Experimentations in International Service Learning Research and Practice: Learnings from Mayan Indigenous Host Communities. Michigan Journal of Service Learning, 26 (1), 143-159.
Khan, T, Abimbola, S, Kyobutungi, C, Pai, M. (2022). How we classify countries and people—and why it matters. BMJ Global Health Journal. 7(6), n.p. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9185389/
Khieng, S, Chhem, K.R., Srinivasa, M. (2015). Cambodia Education 2015: Employment and Empowerment. Cambodia Development Research Institute.
Larkin, A. (2015). Close encounters of the Other kind: Ethical relationship formation and International Service Learning education. Citizenship Teaching & Learning, 10 (2), 143 – 155.
Viruru, R. & Cannella, G. (2001). Postcolonial ethnography, young children, and Voice. In, Embracing identities in early childhood education; Diversity and possibilities, eds. Susan Grieshaber and Gaile Cannella. New York: Teachers College Press,158-172.
Walsh, S. (2014). Trojan horse aid: Seeds of resistance and resilience in the Bolivian highlands and beyond. Montreal, QC: McGill-Queen’s University Press.